Մարդկության, մարդկայինի, աշխարհի, լավի ու վատի մասին խոհականության խտացումը «Իմ Կոնֆուցիուսը» էսսեն է, որ դիմանկարային փորձի ու հուշագրության գեղարվեստականացում է: Այստեղ հեղինակն ամբողջացրել է իր ուսուցչի բարոյական դիմագիծն ու աշխարհայացքային արտասովորությունը, որն իր համար եղել ու մնում է որպես Ալեֆ: Այն ամենը, ինչ տեսել և զգացել է իր ուսուցչի հոգեկերտվածքում, ինչ կերպավորել է այս էսսեում, ուղղակիորեն զուգամիտվում է հեղինակի հավատամքային ընդգրկումներին:
Հատվածային կառուցվածքի միջոցով զարգանում են սյուժետաբովանդակային մի քանի ճյուղեր, որոնք ձևավորում են հեղինակի ու նրա ուսուցչի՝ Վիգեն Ավագյանի մասին պատմող հատույթը: Շտապողականություն չբնորոշենք անհանգիստ խառնվածքով հեղինակին բնորոշ մի երևույթ, որ նկատելի է նաև այլ գործերում: Ինչի՞ մասին է խոսքը: Ֆ. Բախչինյանը կարծեք թե շատ դեպքերում չի վստահում ընթերցողի ընկալմանը և փորձում է սլաքավորել դեպի բուն ասելիքը: Սա, անշուշտ, թուլացնում է ստեղծագործության առեղծվածայնությունը, ընթերցողական ընկալման հաճույքի չափը, սակայն չենք կարող հաշվի չառնել, որ գրողն ինքն էլ «փորձառու ընթերցող» է, որին հետաքրքիր է ոչ միայն իր տեքստի հուզազգացական ընկալումը, այլև գնահատողական ճիշտ վերաբերմունքը, տեքստի առավելագույն հասկացման խնդիրը: Ահա թե որն է նման մոտեցման գաղտնիքը: Նա փորձում է օգնել ընթերցողին՝ բացորոշելով հետաքրքիր զրույցի այլ մակարդակներ ևս:
«Կան պահեր, երբ ինչպիսին էլ լինի մարդու մարմնի դիրքը, հոգին ծնկաչոք է: Այդպիսին է իմ հոգին այս պատմությունը գրելիս, քանզի կան մարդիկ, որ թեև քիչ ժամանակ են ներկա լինում քո կյանքում, բայց անջնջելի հետագիծ են թողնում ամբողջ կյանքիդ վրա»: Հյուգոյի մտքի միջտեքստային խաղարկմամբ հեղինակը սկսում է արժևորել ու հիմնավորել իր աշխարհատեսության հիմքը հանդիսացող ուսուցչին: Այս արժևորումը հիմնավոր է հենց նրանով, որ հեռահար դիրքավորում ունի, ինչը հնարավորություն է տալիս երևույթի չափն ու խորությունն ավելի սթափ ու ոչ զգացմունքախեղդ պատկերացնելու:
«Կոնֆուցիուսը հավատում էր աստղագուշակությանը և իր աշակերտներին խորհուրդ էր տալիս հաճախ նայել երկնքին: Իմ Կոնֆուցիուսն էլ էր ասում. «Եթե պատասխաններ եք որոնում, նայեք երկնքին, այնտեղ շատ բան կա թաքնված»: Ուշագրավ միտք է բացում, քանի որ իր ստեղծագործության համատեքստում բազմիցս շրջանառվում է թաքնագիտական գիտելիքներին ոչ միայն հավատալը, այլև իրազեկ լինելը՝ բացի այն, որ այդ ամենը հանդիսանում է աշխարհի հնագույն փիլիսոփայական ուսմունքների հիմնաքարը: «Գիշերային երկնքի հետ մարդու գիտելիքի, իմացության գեղեցիկ ու պատկերավոր համեմատությունը Կոնֆուցիուսի հոգեմտավոր արժեհամակարգի հստակ հայելին է: Ի՞նչ բանական մարդ՝ առանց գիտելիքի, առանց մտքի խորության: Իսկ ո՞րն է իմ տեղը այդ արժեհամակարգի սանդղակի կամ թվացույցի վրա: Վիգեն Ավագյանը ստիպում էր մեզ մտածել այդ մասին. ստիպում էր՝ առանց ստիպելու: Սովորել կարող են բոլորը, հարկավոր է նաև մտածել կարողանալ, իսկ ի՞նչ հարաբերակցությամբ են ներդաշնակվում մարդու մեջ մտածելն ու սովորելը»: Փիլիսոփայական խորհրդածմամբ այս գործը բազմամաս կազմակառույց է: Որի երկրորդ մասը «Փակագծերի մեջ» վերնագրով սկսում է երկխոսության ոճավորմամբ. «Պատմվածքիս վերնագիրը հասկանալի և պատճառաբանված լինելու համար կարծում եմ դիպաշարի մեջ պիտի դրվի մի փոքրիկ միջուկ: Թող ների ինձ մեծն Րաֆֆին՝ իր հայտնի պատմավեպի ենթավերնագիրը վերցնելու համար, բայց խոստովանում եմ, որ այն շատ հարմար է նաև իմ «պատմավեպին»…»: Հետհիշատակման օրինակով սկսում է խոսել Կոնֆուցիուսի մասին. «Փիլիսոփա, ուսուցիչ, խմբագիր, քաղաքական գործիչ Կոնֆուցիուսը ապրել է Ք.ա 5-4-րդ դդ.: Նրա փիլիսոփայության՝ կոնֆուցիականության հիմքում ընկած է մարդկային և կառավարական բարոյականությունը, արդարադատությունը և անկեղծությունը»: Իսկ ինչո՞ւ է գրավում մեր ուշադրությունը, որովհետև այն բացում է Ֆ. Բախչինյան մտածողի փիլիսոփայական դավանանքը, ինչը հիմքն է նրա աշխարհայտնության, որը՝ իբրև գեղարվեստական մտածողություն, տարաբնույթ փոխաձևումներով ընթերցողի դատին է հանձնել: «Ըստ Կոնֆուցիուսի՝ մարդուն պետք է առաջնորդեն հինգ առաքինություններ՝ լրջությունը, առատաձեռնությունը, անկեղծությունը, ջանասիրությունը և բարությունը: Մարդիկ ունեն պարտականություններ մեկը մյուսի հանդեպ, և դրանց կատարյալ իրագործումը հենց բարեգործությունն է կամ մարդասիրությունը: Կոնֆուցիուսի բարոյագիտական համակարգը հիմնված է զգացմունքների և միմյանց հասկանալու վրա, այլ ոչ թե աստվածային կարգադրված օրենքների»: Ահա բախչինյանական գրականության սլաքային ուղղվածությունը, որ այս հեղինակի գրական ժառանգության արժեհամակարգային առանցքն է ձևավորում: Շարունակելով իր հուշը՝ գրում է. «Գիշերային երկնքին ծնրադիր հայ քուրմին՝ Մեծարենց անունով, մենք բացահայտեցինք իմ Կոնֆուցիուսի շնորհիվ: Մեծարենցի գիշերերգության դասը մենք անցկացրինք մայիսյան մի գիշեր, բաց երկնքի տակ, երբ իսկապես Լոռվա «գիշերն անույշ էր, գիշերն հեշտագին, հաշիշով օծուն ու բալասանով»… Գյուղում դա դժվար չէր կազմակերպել, հարկավոր էր երեկոյան հավաքվել դպրոցի մոտ ու ոտքով գնալ անտառի կողմը…
Ընկեր Ավագյանը գնաց այդ համարձակ քայլին՝ իմանալով, որ դատապարտելու են որպես հանցագործի: Ախր ոնց հասկանային, որ նա չէր սովորեցնում կարդալ կամ անգիր ասել Մեծարենցի բանաստեղծությունը, նա սովորեցնում էր զգալ, մտածել, գլխի ընկնել, թե գիշերվա լռության ու ձայների մեջ ինչպես է ծնվում բանաստեղծությունը»: Փաստորեն նաև վերլուծական մտքի, գրականության նկատմամբ սիրո և հասկացման համար հեղինակ-պատմողը շնորհակալ է իր գրականության ուսուցչին, որին ժամանակը հակառակ էր, որովհետև խորհրդային գաղափարախոսությամբ հակածրագրային էր նման ուսուցումը: Խոսքի ու մտքի թելը կծկում է՝ տրամահանգելով նրան, որ հայ մարդու կենսամտածողության մեջ ամենաէական մտահոգությունը պիտի լինեն հայեցի դաստիարակությունը, հայ ընտանիքի բարոյական նկարագիրը՝ իբրև ազգապահպանման կարևոր դրույթներ:
Այս էսսեում ևս ստեղծում է ժամանակաշրջանի նկարագիրը՝ հետպատերազմյան գյուղն ու ստալինյան ռեժիմը, որ արտացոլվում է անհատների ու նաև մի ողջ սերնդի ու նրանց սերունդների ճակատագրերում:
Փորձելով գեղակերպել իր ուսուցչի բարոյահոգեբանական ու ֆիզիկական դիմանկարը՝ հեղինակն իր հիշողության սարքը գցում է գործի և փորձում վերարտադրել ուսուցչից լսած այնպիսի տրամախոսություններ, որոնք լուսավորել են իր մտքի բոլոր հնարավոր խոռոչները՝ դառնալով կենսամտածողության հիմնական բջջանյութը: Նա իր որոնումների, իր ճանապարհի փարոսն է համարում հենց այս գիտնական-մանկավարժին, որի կերպարը է՛լ ավելի ընդգծված վերաբերմունքի է արժանանում համեմատականության մեջ պատկերված լինելու հաշվին:
«Կիրթ լինելը կրթություն ստանալը չէ, կիրթ լինելը հոգեվիճակ է, մշակույթ, ներքին կարգուկանոն, գենետիկա, այնքան բնատուր արժանիք, որ դրանով կարող են օժտված լինել անգամ կրթություն չստացած մարդիկ: Ինձ հանդիպել են շատերը, ովքեր պարծեցել են իրենց ընթերցասիրությամբ, շատ գրքեր կարդալու առավելությամբ: Բայց դրանց մեջ քչերին եմ ճանաչում, որ իրենց կարդացած գրքերից ինչ-որ բան են սովորել: Եթե կրթությունը և կարդացած գրքերը չեն կրթել մարդուն, չեն բարձրացրել նրա իմացականության մակարդակը, չեն հղկել միտքն ու հոգին, չեն փայլեցրել վարվեցողության մշակույթը, նրան չեն դարձրել ավելի կարգապահ, հարգալից, հոգատար ու մարդասեր, ուրեմն՝ ժամանակի ավելորդ վատնում է եղել, ու մարդը ստացել է դիպլոմ և ոչ թե կրթություն»: Կարելի է անվերջ մեջբերումներ կատարել, որոնք բարոյախրատական, հոգեբանափիլիսոփայական աֆորիստիկ մտքեր ու կառույցներ են, որ տեքստը հագեցնում են խոհափիլիսոփայական մտածումներով: Այդ արժեհամակարգային ձևակերպումները հնչում են մե՛րթ ուսուցչի, մե՛րթ հենց հեղինակի կողմից: Բախչինյանը կերտել է ուսուցչի ձգտելի կերպար. «Նրա քայլվածքը արտիստիկ էր ու խրոխտ. քայլում էր՝ ձախ ձեռքը գրպանում, պիջակի կոճակներն արձակած, իսկ աջ ձեռքին մատյանն էր, որը նա պահում էր հպարտ: Ես էլ էի փորձում քայլել նույն ձևով, միայն մատյանի փոխարեն ձեռքիս պայուսակ էր»: Այս իդեալական կերպարի հաջողության գրավականը ներքին անբացատրելի էներգիան է՝ իրոք, արժեքային կուտակումով, որ ամբողջապես կլանել է իր աշակերտին: Բախչինյանն ընդհանրացման է գնում` բացատրելով, որ անգամ 21-րդ դարում նման ուսուցիչների կարիք կա: Սա հենց բանաձևային է, որ նշանակում է, թե մարդկային մտածողությունը և ինտելեկտը ավելի վեր են ժամանակից, որ իրենց ժամանակի մեջ չգնահատվածները կամ «արտասովորները» մեծ են իրենց ժամանակից:
«Բայց նա կարողացել է սովորեցնել համոզիչ ու փաստարկված, դիմացինի կարծիքը հարգելով բանավիճելու մշակույթ: Այդ նուրբ արվեստին տիրապետելու կանոնները որևէ դպրոցում սովորեցնո՞ւմ են: Ո՛չ՝ կասեք, դա դպրոցական ծրագրում չկա. ու ես հիմա եմ մտածում՝ տեսնես ընկեր Ավագյանը շրջանային ժողկրթբաժնից քանի՞ նկատողություն է ստացել ծրագրից այդպես «կոպտորեն» շեղվելու համար…»: Ինչ խոսք, երևույթն արդիական է: Այսօր էլ անհրաժեշտ է, որ մարդուն սովորեցնեն մտածել, վերլուծել, համադրել, եզրակացնել, ինչը կրթական համակարգի լրջագույն խնդիրներից է: Թե՛ հայ, թե՛ համաշխարհային գրականությանն ու պատմական իրադարձություններին հեղինակը ծանոթացել, գոնե լսել է Վիգեն Ավագյանի միջոցով: Եղեռնազարկ ընտանիքի զավակը գրում է. «1915 թվականի Հայոց ցեղասպանության մասին էլ առաջին անգամ լսել ենք Վիգեն Ավագյանից: Այն ժամանակ Լևոն Շանթի, Կոստան Զարյանի, Շահան Շահնուրի և շատ ուրիշ գրողների անունները և գործերը դպրոցական ծրագրում չկային: Բայց նա ժամանակ էր գտնում մեզ պատմելու նրանց մասին՝ այդպիսով մեզ կապելով մեր արմատներին ու մեր պատմությանը»:
«Մի անգամ համարձակություն ունեցանք հարցնել՝ Աստված կա՞. նա ներողամտորեն ժպտաց, ինչպես ժպտում է մեծը՝ երեխայի տված միամիտ հարցին: Հավանաբար նա չէր ցանկանա ժողկրթբաժնին նորից բացատրություններ տալ (ի՞նչ իմանար, որ տեղ չեն հասցնի ասածը), բայց չէր էլ կարող չպատասխանել… Ու նա կրկին անցավ իր վարպետ մեթոդին՝ պատասխանը դուրս բերելով, «կորզելով» մեզնից: «Իսկ ձեր կարծիքով Աստված երկնքում ապրող ծեր պապի՞կ է»: Չգիտեինք՝ ինչ պատասխանել: «Լավ, իսկ մեր մեջ կա՞ խիղճ, բարություն, սեր, գթասրտություն»: «Այո՛»,- պատասխանեցինք: «Աստված ամեն մեկիս մեջ ապրող խիղճն է, բարությունը, սերը: Հիմա դուք ասեք՝ կա՞ Աստված»: Ահա այսպիսին է Ֆ. Բախչինյանի հավատքի ու աստվածահայտնության թեզը՝ Աստված կամեցում է, և սա ժառանգել է գենետիկորեն, ճակատագրի սահմանումով և գնահատել է ու արժևորել սեփական փորձի ու իմացության համագումարում: Այս հուշագրություն-փորձագրության մեջ կարելի է անընդհատ առանձնացնել հոգեբանական, պատմական, մշակութային մեկնաբանելի հատվածներ, որոնք, անկախ գրողի նախնական մտադրությունից, իմաստային դաշտեր են ստեղծել: Վիգեն Ավագյանի կերպար-գաղափարային առանցքի շուրջ հեղինակը պտտում է մտքի ընթացքը տեղաժամանակային վայրիվերումներով, տալիս է ժամանակաշրջանի բարոյահոգեբանական նկարագիրը, որը բեկված է մտածող մարդու և առհասարակ այդ սերնդի ճակատագրում:
Այսպիսով՝ էսսեի գաղափարական նպատակադրումը դուրս է գալիս սովորական դպրոցական կյանքի ոչ սովորական ուսուցչի կերպարաստեղծման շրջածիրից՝ մեծացնելով մնայուն հայեցակերպերի քննությունն ու դրանց հնարավոր վարիատիվ տարբերակների պեղումը հեղինակի ներաշխարհային տիրույթներում:
Լիլիթ ՂԱԶԱՐՅԱՆ
Բան. գիտ. թեկնածու