ՉԱՓԵԼԻՆ ԵՎ ԱՆՉԱՓԵԼԻՆ (գրականությունը դպրոցում) / Ազատ ԵՂԻԱԶԱՐՅԱՆ

Մենք առաջ հաճախ էինք կրկնում, որ հեղափոխությունը պատմության լոկոմոտիվն է: Եվ կրկնում էինք անխառն հավատով: Բայց հետո սկսեցինք տեսնել նաև հեղափոխության ավերիչ կողմերը: Եվ ամեն անգամ, երբ խոսք է գնում այս կամ այն բնագավառի հեղափոխության մասին, մենք աշխատում ենք ավելի սթափ նայել դրա հետևանքներին: Մանավանդ այնպիսի բնագավառում, ինչպիսին կրթությունն է: Հեղափոխականներն իրենք հակված են մտածելու, որ ահա իրենք քանդում են հինը և ստեղծում նոր, չտեսնված ու կատարյալ համակարգ: Հեղափոխականներին շատ բնորոշ մոլորություն: Նրանք գործում են ինքնավստահ ու արագ: Հետևանքները տեսնելու են հետո, երբ արդեն շատ է դժվարանում անտեղի քանդածը վերականգնել:
Հիմա մենք հայտնվել ենք այդպիսի իրավիճակում: Մեր երիտասարդ հեղափոխականները սկսեցին մաքրել իսկապես կուտակված աղբը պետական ապարատում, պետության ողջ կառույցում: Մենք՝ ՀՀ քաղաքացիներս, ողջունեցինք և ողջունում ենք այդ աշխատանքը: Ողջունում ենք բոլոր այն լավ գործերը, որոնք կատարում են նոր իշխանությունները: Բայց հեղափոխական հոգեբանությունը իր տրամաբանությունն ունի: Հիմա սկսում են քանդել կրթության ոլորտը, և այստեղ մեր՝ շարքային քաղաքացիներիս էնտուզիազմը պակասում է: Կրթության ոլորտը շատ նուրբ աշխարհ է, և հեղափոխական քանդումը մեր երկրի համար կարող է շատ վտանգավոր լինել՝ ոչ թե ստեղծել, այլ ոչնչացնել «հայկական պետության հավիտենականության» հիմքերը: Մենք չենք պնդում, որ կրթության ոլորտում փոփոխություններ պետք չեն: Պետք են, և շատ հիմնավոր: Բայց լավ մտածված, չափված-ձևված բարեփոխումներ, այլապես հոնքը շինելու փոխարեն աչքն էլ ենք հանելու: Դժբախտաբար, կրթության ոլորտի, ԿԳՄՍ-ի պատասխանատուները այնքան մոլեռանդորեն են լծվել գործի և այնքան հավատում են իրենց դրույթներին, որ ես վախենում եմ, մինչև չափենք-ձևենք, բանը բանից անցնի:
Սկսեմ գիտության և կրթության կապի վերաբերյալ կրթության ղեկավարների դրույթներից: Մենք գիտենք և տեսել ենք, որ գիտությունը հիմք և հենարան է կրթության համար: Հայագիտության դասականները տարիներ շարունակ հայագիտական առարկաներ են պարապել դպրոցներում, և դա միանգամայն ներդաշնակ է եղել նրանց գիտական զբաղումներին: Բայց այսօր հայտարարվում է, որ գիտնականները պետք է զբաղվեն գիտությամբ, իսկ դպրոցով պետք է զբաղվեն ուսուցիչները: Այս ի՞նչ տարօրինակ, անիմաստ և խորապես վնասակար հակադրություն է: Իսկ հնարավոր չէ՞, որ բարեփոխումներով զբաղվեն միասին գիտնականները և ուսուցիչները, ինչպես եղել է մինչև այժմ: Թե՞ դա դեմ է հեղափոխության սկզբունքներին: ԿԳՄՍ փոխնախարար տիկին Ժաննա Անդրեասյանը, որը հեռուստատեսությամբ հռչակեց այս թեզը, մոռացե՞լ է, որ ինքը կրթության և գիտության նախարարի տեղակալ է, ընդ որում, երևի հասկանում է, որ կրթությունն ու գիտությունը ոչ պատահաբար են միացրել մեկ նախարարության մեջ: Գիտնականները, առաջին հերթին հայագիտական մասնագիտությունների ներկայացուցիչները, կոնկրետ դիտողություններ և առաջարկություններ են անում, բայց դա ոչ թե քննարկման, փոխըմբռնման ցանկություն է առաջացնում նախարարության ղեկավարների և չափորոշիչներ մշակող խմբերի մեջ, այլ միայն ու միայն մի տարօրինակ թշնամանք, ամեն գնով մերժելու ցանկություն: Հասկանո՞ւմ են նախարարության ղեկավարները, որ հայկական դպրոցը իրենց սեփականությունը չէ, այն պատկանում է ամբողջ ժողովրդին, և իրենց արմատական պլանները չպետք է դպրոց մտնեն առանց այդ ժողովրդի տարբեր խավերի հետ քննարկելու:
Նախարարությունը կարող է վերապահումներ ունենալ գիտական կազմակերպությունների աշխատանքի հանդեպ. դա բնական է: Բայց չպետք է շփոթել գիտական կազմակերպություններն ու գիտությունը և գիտնականներին: Այնինչ այս պահին նախարարության վերաբերմունքը յուրատեսակ թշնամանք է հենց գիտության և գիտնականների հանդեպ:
Բայց իրողությունը ստիպում է մտածել մի ավելի մեծ խնդրի մասին: Ինչո՞ւ է մեր կառավարությունը, որի գալուստը մենք ողջունել ենք, այդքան կտրուկ մերժում երկխոսությունը հասարակության տարբեր խավերի, այդ թվում և գիտնակաների հետ: Դասակարգային հակամարտության այս հոգեբանությունը շատ վտանգավոր է մեր երկրի, հենց հեղափոխության ճակատագրի համար: Վարչապետն ու նախարարները երբեք չպետք է մտածեն, որ ճիշտը միայն իրենք են: Դա կործանարար դիրքորոշում է:
Այս մոտեցման առանձնահատկությունները կոնկրետանում են առանձին առարկաների չափորոշիչներում: Գրականության չափորոշիչը ընթերցողին ներկայանում է իբրև դժվարընթեռնելի, դասական, ազգային կրթության ավանդներից բացարձակապես կտրված, չասելու համար դրանց հակադրված փաստաթուղթ: Ես չգիտեմ՝ ինչի՞ վրա են հենվել հեղինակները փաստաթուղթը կազմելիս: Նույնիսկ տեքստի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ այն հիմնականում թարգմանված է օտարալեզու բնագրից, որտեղ ամեն ինչ երևի ավելի կապակցված ու հասկանալի է եղել: Օրինակ՝ գրում են, որ կրթությունը առաջ հենվում էր երկու եզրույթների վրա՝ գիտելիք և հմտություն, իսկ հիմա ավելացել է նաև հասկացությունը՝ հասկացություն-գիտելիք-հմտություն: Ինչո՞ւ է այդ նոր եզրույթը ավելացել, ի՞նչ է դա տալիս կրթության կազմակերպմանը, ո՞վ է ավելացրել, ինչո՞ւ. այս հարցերն, իհարկե, միանգամայն անպատասխան են մնում: Անշուշտ, այս եզրույթը կազմողների ուղեղում չի ծնվել, եղել է բնագրում (կամ մայր օրինակում): Բայց չեն էլ փորձել գոնե բացատրել: Ընթերցողը պարզապես պետք է դա ընդունի իբրև անմերժելի, վերին ճշմարտություն:
Իմ ասածը չի նշանակում, որ դրսից ոչինչ չի կարելի վերցնել: Կարելի է և պետք է վերցնել: Բայց ոչ այդպես, այլ մտածելով, հասկանալով, ազգային ավանդների հետ ներդաշնակ: Մի ուրիշ թեզ կա, որը անցնում է ոչ միայն չափորոշիչով, այլև ծրագրով: Դա իր տեսակի անհատապաշտություն է, որը մեր հոգևոր մշակույթին միշտ խորթ է եղել: Աշակերտակենտրոն կրթության դրույթը հասկանալի է, այն իմաստով, որ ուսուցիչը պետք է ձգտի հասկանալ իր սաներին, նրանց ներգրավել ուսուցման գործընթացի մեջ իբրև ակտիվ մասնակիցներ: Բայց երբ ասվում է, օրինակ` «Ավագ դպրոցի կամ 15-17 տարեկան աշակերտների հետաքրքրության ոլորտը սեփական ես-ի շուրջ է պտտվում», սա, գոնե մեր պատմությամբ, գրականությամբ ու մշակույթով չի հաստատվում: Որտեղի՞ց են վերցրել այս դրույթը փաստաթղթի հեղինակները: Հայաստանում սոցիոլոգիական հարցո՞ւմ են անցկացրել, հայ մշակույթի քննությունի՞ց են եզրակացրել: Անհայտ է: Բայց գրականության ուսուցիչները պետք է ելնեն այս դրույթից, ամբողջ դասավանդումը տանեն այդ ուղղությամբ, պատրաստելով պատանի էգոիստների, որոնց համար ամբողջ աշխարհը պտտվում է իրենց շուրջը: Մանավանդ որ չափորոշիչում ու ծրագրում միշտ և առաջին հերթին ընդգծվում է սովորողի սեփական անձի կարևորությունը:
Չափորոշիչը կազմողները ակնհայտորեն հետևել են մեզ անհայտ սկզբնաղբյուրի, որտեղ այսպես ասած կրթության թագն ու պսակը վերջնարդյունքներն են: Ուսուցիչների հետ հանդիպման ժամանակ գրականության չափորոշիչները կազմող խմբի ղեկավարը ուսուցիչներին մեծահոգաբար թույլ էր տալիս շեղվել իրենց առաջարկած ծրագրերից, միայն թե վերջնարդյունքները համապատասխանեն պահանջվածին: Հիմա տեսեք, թե ինչ են ուզում կազմողները աշակերտներից իբրև վերջնարդյունք. բերում եմ ավագ դասարանների վերջնարդյունքներից մեկը ըստ ծրագրի. «(աշակերտը պետք է) ցուցադրի քննական և դատողական մոտեցում»: Բայց աշակերտը ի՞նչ արժեքների վրա պետք է հենվի քննելու և դատելու համար: Չկա՛ն այդպիսի արժեքներ: Չափորոշիչի և ծրագրի հեղինակները լռում են այդ մասին: Պատահական չէ, որ հեղինակները փաստաթղթից վտարել են «դաստիարակություն» բառը և հասկացությունը: Նրանց համար գլխավորը, ըստ այս փաստաթղթի, զուտ չափելի գիտելիքներ հաղորդելն է, այսինքն՝ ինչ է սյուժե, կերպար, ժանր և այլն, և այլն: Աշակերտը կարող է դրանք հրաշալի անգիր անել, նույնիսկ վիճել դրանց շուրջ ընկերների հետ, բայց կհասկանա՞ Թմկա տիրուհու ողբերգությունը: Կհասկանա, որ դա պոեմ է, նույնիսկ կհասկանա, որ դա քնարական-էպիկական պոեմ է, որտեղ քնարական և պատումային հատվածները հերթագայում են: Բայց դա կարծես թե ամենագլխավորը չէ Թումանյանի պոեմում:
Այնինչ գրականությունը առաջին հերթին դաստիարակչական և գեղագիտական դերակատարություն ունի մարդու կյանքում, և տեքստի առանձին բաղադրիչները, առանց ոգու, հանուն որի օգտագործվել են, դրանք մեռած բառեր են: Ինչո՞ւ են կազմողները այսքան հետևողականորեն սպանել ոգին: Մի երկու տեղ նրանք վերջնարդյունքների մեջ գրել են՝ ճանաչել բարին, գեղեցիկն ու վեհը, և հաշիվները փակել են գրականության այն հարստագույն բովանդակության հետ, որը հուզում է ընթերցողներին, և որի համար նրանք կարդում են գրական երկերը և լաց լինում (ստիպված եմ այս անչափելի իրողության մասին խոսել, հասկանալով, որ կազմողները իրենց եվրոպական բարձունքներից պիտի ժպտան այս միամտության վրա): Այսպես ընկալված և ուսուցչին պարտադրվող վերջնարդյունքները սպանում են գրականությունը և հարց առաջացնում՝ արժե՞ այսպես գրականություն անցնել դպրոցում: Փոխառնված չափորոշիչային սխեմաները կազմողներին տարել են մի բոլորովին օտարոտի ճանապարհով՝ խորթ ոչ միայն մեր, այլև առհասարակ գեղարվեստական գրականության բուն էությանը:
Ընթերցողի ուշադրությունն եմ ուզում հրավիրել մեր գործընկերների ևս մի հեղափոխական նորամուծության վրա: Ծրագրերում առանձնացվում են թեմաներ, որոնք հենված են գրական երկերի ժանրային առանձնահատկությունների վրա: 7-11 դասարաններում առաջարկվում են այսպիսի թեմաներ՝ բանաստեղծություն, պատմվածք, պատմվածք և նորավեպ, վեպ, դրամա, ողբերգություն և այլն: Այսպես գրականության ուսումնասիրության կենտրոնում դրվում են ձևական հատկանիշները: Կազմողները հետևողականորեն խուսափում են գրականության բովանդակությունը ուսուցման կենտրոնում դնելուց: Ոչ այն սխեմատիկ, պարզունակացված բովանդակությունը, որն ի վերջո հանգում է սյուժեի վերապատումին, այլ որը բացահայտում է տվյալ երկի մտքերի, գաղափարների, զգացմունքների էությունը և գործի գեղագիտական արժեքը: Կրկնեմ՝ ժանրի մասին, իհարկե, պետք է պատկերացում տալ, բայց երբ դուք ուսումնասիրում եք, օրինակ, «Սամվելը», առաջին հերթին դուք պետք է աշակերտի հետ քննարկեք Սամվելի արարքը, որը ցանկացած այլ իրադրության մեջ չարագործություն կհամարվեր: Բայց Րաֆֆու վեպո՞ւմ: Երբ վեպի պաթոսը կհասկանան և կտան իրենց գնահատականը, դրանից հետո, այդ հիմքի վրա, իհարկե, պետք է խոսել վեպի, նրա ռոմանտիկական տարատեսակի մասին: Եվ այս դեպքում շատ տեղին կլիներ հիշել Չարենցի «Մահվան տեսիլ» (1920) բանաստեղծությունը: Եվ ինչո՞ւ են հեղինակները այսպես համառորեն խուսափում հայրենիք, հայրենասիրություն և նման այլ բառերից: Ինձ իրավունք չեմ համարում կասկածի տակ դնել կազմողների հայրենասիրությունը։ Բայց արժեր, որ նրանք էլ, նրանց ղեկավարներն էլ մտածեին այս փաստերի մասին…
Փաստաթղթերն հրապարակելուց հետո ամենից մեծ աղմուկն առաջացրին գրականության ծրագրերը: Ինչքան էլ հեղինակները փորձեն բացատրել, որ իրենց կազմածը ընդամենը օրինակելի ծրագրեր են, և ուսուցիչները կարող են ավելացնել ու պակասեցնել երկեր դրանց մեջ, միևնույն է, այդ ծրագրերը երբեմն շատ խեղճուկրակ տպավորություն են առաջացնում: Կարծես նստել են և առանց երկար-բարակ մտածելու գրել են միտքները եկած գործերը: Բայց օրինակելի՝ նշանակում է մի բան, որից պետք է օրինակ վերցնել: Ի՞նչ օրինակ վերցնեն ուսուցիչները այդ ծրագրերից: Խոսքը դասականների մասին չէ (թեև այստեղ էլ վիճելի շատ բան կա): Նախ՝ ժամանակակից հեղինակները: Չեմ ուզում կրկնել, բայց ուզում եմ պաշտպանել նրանց, ովքեր ասում են, որ գրականության դպրոցական ծրագրի մեջ պետք է մտնեն ճանապարհ անցած, քննություն բռնած գործեր, եթե մենք ուզում ենք ճաշակ դաստիարակել աշակերտների մեջ (թեև, ինչպես տեսանք, ճաշակը, իբրև բացարձակորեն անչափելի մի բան, վերջնարդյունքների մեջ չի մտնում): Ես կողմ եմ ժամանակակից գրականության նմուշները ծրագրի մեջ ներառելու, բայց մտածված, նաև իրենց բարձունքներից իջնելով գրականագետների հետ խորհրդակցելու մակարդակին…
Ես կողմ եմ նաև արտասահմանյան գրականության լավագույն գործերից մի քանիսը դպրոցական ծրագրերի մեջ ներառնելուն: Բայց այստեղ էլ մտածել ու կշռադատել էր պետք և դարձյալ դպրոցից վռնդված գրականագետների հետ խորհրդակցել: Այլապես ամերիկյան հարուստ գրականությունից պատահական հեղինակ չէր մտնի ծրագիր, ռուս գրականությունը առհասարակ դուրս չէր մնա այդ ծրագրից (ռուսաց լեզուն, հակառակ տիկին Անդրեասյանի պնդման, ներկայացվում է ի շարս մյուս օտար լեզուների, որոնց ծրագրերում գրականության նմուշները բացակայում են):
Բայց ծրագրերի մանրամասն քննությունը ավելի մեծ տեղ և ժամանակ է պահանջում: Առայժմ ես (և ինչպես երևում է, ոչ միայն ես) գալիս եմ այն եզրակացության, որ շրջանառության մեջ դրված փաստաթղթերը պետք է արմատականորեն վերանայվեն կամ նորից գրվեն:

Գրեք մեկնաբանություն

Ձեր էլ․փոստի հասցեն չի հրապարակվելու։ Պարտադիր դաշտերը նշված են * -ով։